ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

 

Шебаниц В.Г.

практический психолог высшей  категории

Новоазовской  общеобразовательной школы I-III ступеней №2

г. Новоазовск , Украина 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ


          В эпоху бурных социально-экономических преобразований все большее количество педагогов и исследователей (Е. В. Бондаревская, В. В. Горшкова, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, и др.) приходят к выводу о необходимости в образовательном процессе стимулировать самосовершенствование человека, его самопреобразование и саморазвитие. При этом подходе человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности[2;3;7;8].

           В философии под субъектом понимается активнодействующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания.

          Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей случая, рождения, обстоятельств, а может быть выбрано, найдено, завоевано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его индивидуально-личностном и профессиональном самоопределении.

Поскольку всякая позиция реализуется в соответствующей деятельности, то определив в качестве воспитательной цели становление субъектной позиции учащегося, мы получаем возможность направить образовательный процесс на подготовку человека-творца, активного участника социального прогресса, профессионала-гражданина.

Однако в массовой практике отечественного образования учащийся рассматривается лишь как аккумулятор профессиональных знаний, умений и навыков; его собственная активность рассматривается скорее как исключение, а не правило; идеалом учащегося является послушный, реактивный исполнитель воли преподавателя. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

  • потребностью в будущих активных, инициативных, творческих специалистах и преобладанием репродуктивных методов их образования;
  • призывами к повышению гражданской активности будущих специалистов в процессе их профессионального обучения и неготовности основной массы преподавателей реализовать эти декларации в образовательной практике;
  • попытками отдельных преподавателей применять в обучении методы, стимулирующие субъектность учащегося, и недостаточной разработанностью теоретических оснований такой деятельности.

 

          Все более явной и актуальной становится проблема исследования закономерностей становления субъектной позиции учащегося в процессе его общего и профессионального образования, многие важные аспекты которой  остаются мало разработанными.

          Понимание природы исследуемого явления многими учеными признается исходным в построении педагогической деятельности. В зависимости от того, как интерпретируется субъектная позиция, во многом зависят не только последующий выбор педагогических средств, но и обоснование логики их развертывания.

         Н. М. Борытко, О. М. Мацкайлова полагают, что становление и развитие субъектности не имеет четко очерченных возрастных границ, поскольку прямым образом зависит от социальных и психолого-педагогических условий филогенетического развития индивида. В обществах тоталитарного типа природно-генетические предпосылки субъектности не получают должного развития, поскольку блокируются социальными установками «быть как все», «от меня ничего не зависит — за меня все решат» и т.д. [1].

          Такие установки трансформируются в системы межличностных отношений, семью, образование и воспитание, в которых растущий и взрослый человек становится объектом чьих-то сторонних воздействий и в силу этого не может воспринимать других людей как субъектов, способных проявлять и отстаивать свою человеческую сущность. Так порождается «цепная реакция» бессубъектности, так рождается общество инфантильных, несамостоятельных людей, законом жизни которых является высшее проявление конформности. При этом подобное состояние общественного сознания очень тяжело переживается, т.к. люди в большинстве своем оказываются несостоятельны в жизни без прямых указаний, как и что надо делать [1,с.11].

    Обобщая различные определения и характеристики человека как субъекта деятельности, Н. К. Сергеев [7, с. 36-37] выделяет среди них такие, как:

  • способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
  • осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
  • владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми или самостоятельно выработанными установками и задачами;
  • осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности к ответственности за явления природной и социальной действительности;
  • способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, «осознанием пределов собственной несвободы» — с другой;
  • способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели.

          Следовательно, и сама позиция субъекта «означает в сущности, как считает В. Н. Мясищев, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе» [6, с. 112].

         Говоря о позиции субъекта, прежде всего, имеются в виду мировоззренческие установки и нравственные качества человека, определяющие его мотивационное ядро и, в конечном счете, — мировоззренческую, профессиональную и познавательную направленность.

          В психологии, как интегральная характеристика активности субъекта, рассматривается позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела [4,с.10]. При этом ценностно-смысловое самоопределение учащегося в процессе обучения как механизм развития его субъектной позиции обеспечивается разнообразным рефлексивным взаимодействием: с учителем, с учебным текстом, с текстами первоисточников, с другими учащимися, с группой. Совокупность таких взаимодействий и создают дидактическую среду становления субъектности, а системный подход позволяет превратить процесс обучения из среды в целостное пространство становления субъектной позиции учащегося.

Литература

1.Борытко Н. М., Мацкайлова О. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — 132 с.

2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в  гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н./Д., 1999. 560 с.

 

3. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе.

     Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1993. 37 с.

 

4. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред.

     А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с.

 

5.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320 с.

 

6. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 224 с.

 

7.Сергеев Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

 

8.Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в

 современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3. 2001

 

9.Мацкайлова О.А. Особенности становления субъектной позиции в старшем школьном возрасте // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. – Вып. 12. – С.51-54.