Гузынина Т. В.
ПОД- СЕКЦИЯ 1. Литературоведение
Гузынина Т. В. 
Харьковский национальный педагогический
университет имени Г.С. Сковороды
ПУТЬ К ПРЕСТУПЛЕНИЮ
(ПОВЕСТЬ В. АГРАНОВСКОГО «ОСТАНОВИТЕ МАЛАХОВА» )
Актуальность темы определяется: во-первых, практически полным отсутствием научных филологических исследований творчества Валерия Абрамовича Аграновского (1929 − 2000) известного российского журналиста, драматурга и писателя; во-вторых, недостаточным вниманием со стороны социально-педагогической, психологической, криминологической дисциплин к некоторым образцам его прозы, где он заглянул в такие глубины несовершеннолетнего человеческого существа, к которым не может еще подобраться современная наука о воспитании; в-третьих, интеграционными процессами в литературоведении, позволяющими привлечь для анализа того или иного произведения достижения других научных направлений.
Исходя из актуальности, цель исследования – многоплановый анализ повести В. Аграновского «Остановите Малахова!».
Объектом исследования является социально-педагогическая повесть «Остановите Малахова!» (1976), вошедшая в сборник В. Аграновского «Капля добра», а его предметом – процесс превращения нормального ребенка Андрея Малахова в делинквентную личность.
Многоаспектное исследование этого произведения В. Аграновского проводится впервые.
Валерий Аграновский − культовая фигура в российской журналистике, младший и последний из журналистской династии Аграновских, больше пятидесяти лет отдавший «второй древнейшей профессии» и писательскому ремеслу. Он автор книг прозы: «Открытое письмо» (в соавторстве с М. Ефимовым) (1961); «Нам − восемнадцать... Повесть-быль» (1963); «Вечный вопрос» (1967); «Где мое «интересно»?: Разговор начистоту и три истории, над которыми стоит задуматься» (1967); «Вы и ваши знакомые» (1970); «И хорошо, и быстро. Служба быта: она нужна всем, потому что делает нашу жизнь удобной и красивой» (1972); «Остановите Малахова!: Социально-педагогическая повесть» (1976), «Взятие сто четвертого. Повесть» (1976); «Белая лилия. Документальная повесть» (1979); «Люди. Повести и очерки» (1982); «Профессия: иностранец» (1989); «Вторая древнейшая. Беседы о журналистике» (1999). Вместе с коллективом соавторов публиковал научно-фантастические книги под псевдонимом Павел Багряк.
Экранизация произведения «Профессия: иностранец» под названием «Мертвый сезон» с Донатасом Банионисом в главной роли советского разведчика (прототип разведчика Рудольфа Абеля) вызвала небывалый ажиотаж у зрителей. По некоторым произведениям поставлены пьесы. Пьеса «Остановите Малахова» до сих пор пользуется популярностью в странах бывшего СССР.
Со свойственной В. Аграновскому аналитичностью, он раскрыл по телевидению замысел написания повести «Остановите Малахова»: «По образованию я юрист, когда-то был адвокатом, и хотя вот уже двадцать лет работаю в журналистике, не порываю контактов с бывшими коллегами по юриспруденции, регулярно просматриваю специальную литературу, короче говоря, более или менее хорошо знаю состояние борьбы с преступностью, особенно с подростковой. Замысел написать о профилактике правонарушений как бы сидел во мне, и вот однажды, ощутив внутреннюю потребность, взвесил все «за» и «против» и решил, что час пробил. Трансформировать замысел в тему при моих знаниях предмета исследования, откровенно говоря, было нетрудно. Недоставало факта, и я отправился за ним в колонию, где и нашел чрезвычайно интересного колониста, впоследствии названного мною Андреем Малаховым. Проследив сложную жизнь подростка в ретроспекции, я попытался нащупать горячие точки его судьбы, которые сформировали из юноши преступную личность. Так была написана документальная повесть «Остановите Малахова!», часть которой публиковалась в «Комсомольской правде».
Но могло быть иначе. Могло быть так, что никакой внутренней потребности я еще не чувствовал, а человека, судьба которого меня взволновала, уже повстречал. Тогда естественно возникший замысел написать о нем «наложился» бы на мой социальный опыт и знания, трансформировался в тему, и я тоже взялся бы за перо».
В повести речь идет об антисоциальном формировании Андрея Малахова − обычного ребенка, потом подростка и юноши и отрицательном влиянии на его моральный и правовой облик семьи, школы, улицы.
«Если справедливо то утверждение, что преступниками не рождаются, следует не меньше справедливо сказать, что никто не вступает в жизнь готовым ангелом. «Наша душа, − еще в XVI столетии писал М. Монтень, − движется под чутким влиянием, следуя и подчиняясь примеру и наставлениям других». Кто эти другие? Воспитатели, к числу которых относятся не только родители, но и соседи по дому, компания друзей, учебный класс, студенческая группа, ну и, конечно же, профессиональные педагоги, и даже случайные знакомые − все, с кем каждый человек, на протяжении своей жизни имеет дело, не подозревая, что микросреды оказывают содействие формированию его личности и могут вывести его на дорогу со счастливым или с печальным концом...» [1, с. 130] − уже в первом абзаце повести четко прослеживается ее цель − проанализировать влияние окружения, то есть социальных факторов, на становление личности, в данном случае личности несовершеннолетнего преступника.
Предвестником разработки В. Аграновским темы подростковой преступности послужило письмо инженера Р. Молчанова в редакцию «Комсомольской правды», где он обратил внимание журналистов на обострение криминальной ситуации в стране.
Действительно, 70-е года ХХ века ознаменовались новым всплеском преступности в Советском Союзе, который только извне казался монолитным большим государством. «Распад изнутри уже начался. Система была глубоко коррумпирована и преступна, географический и политический центр страны − Москва − стал и настоящей воровской столицей» [4, с. 75].
Возродилась каста «воров в законе», которая мощно влияла на политико-экономическую жизнь государства. Укрепление позиций организованной преступности, ее обогащение, значительно увеличило опасность завлечения в бандитские формирования несовершеннолетних. Для интересующихся проблемами преступности людей не являлось секретом то, что в тот период воровские кланы проводили довольно эффективную, целенаправленную работу по использованию молодого поколения в своих интересах. Молодежь является для криминалитета не только резервом пополнения воровских поколений, жестокими исполнителями уголовных акций, но и показателем престижа бандитов.
Одной из десяти заповедей воровского закона была и есть: «Активно вербовать новых членов корпорации, в особенности среди молодежи. Этого следует добиваться и кнутом, и пряником. С одной стороны, надо заманивать водкой, наркотиками и проститутками, а с другой − держать в страхе угрозами и наказанием строптивых" [4, с. 65]. Молодые преступники, которые окружают отчаянных воров так и называются – «престижью». Политические, экономические, социальные изменения, которые произошли за последние десятилетия, отразились и на методах вербовки несовершеннолетних в преступные группировки. Если ранее это делалось, так сказать, спонтанно, с расчетом на воровскую удачу, то сейчас в этом деле прослеживается целая система − при бандах действуют специальные службы вербовки, создаются лагеря для подготовки будущих боевиков группировок (такие лагеря по подготовке преступников, оснащенные всем необходимым, рассчитанные больше чем на 1000 мужчин, были выявлены при разгроме крымских бандформирований в 1988-1989 годах), действуют спортивные секции и даже соответствующие действительности «общеобразовательные» хорошо оборудованные школы, обеспеченные высококвалифицированными специалистами и грамотно составленными программами обучения и воспитания будущего криминального поколения.
Что же может противопоставить этому государственная система образования и воспитания? − В. Аграновский осветил этот вопрос в пятой главе повести, названной «Детсад и школа».
Но сделаем небольшое отступление. Повесть «Остановите Малахова!» − произведение социально-педагогическое. Интересно отметить дар предвидения В. Аграновского, который предугадал возрождение социальной педагогики в странах бывшего СССР. В России, например, лишь в 1990 году эта специальность была включена в Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования и началась подготовка кадров для этой профессии.
Литератор определил и основную цель социальной педагогики − воспитание. Именно − воспитание, а не обучающее воспитание, которое есть основой классической педагогики. Анализируя работу современного учителя, В. Аграновский пишет, что «при всем обилии призывов и разговоров фактически мы относимся к воспитанию как к деликатесу: хорошо, если оно есть, но если нет, «как-нибудь перебьемся». В школьной программе перечислены только конкретные знания и навыки, которые необходимо давать детям, причем именно на эту часть школьных забот преимущественно работает педагогическая наука, − поэтому так высок, по общему признанию, уровень обучения в наших школах. Однако расчет на то, будто знания, даже солидные, сами по себе приведут ребенка к моральной зрелости, настолько ж наивны, как если бы мы надеялись с помощью бензина, даже высокооктанового, привести в движение не мотор, а руль автомобиля. Честность, трудолюбие, способность к сопереживанию, доброта и прочие моральные качества, по мнению ученых, не являются прямой функцией интеллекта. Они зависят не от понимания ребенком моральных норм, а от того, насколько эти нормы становятся его потребностью, то есть зависят от воспитания» [1, с. 205].
Известный польский психолог Я. Козелецкий, автор теории трансгрессии личности, подверг резкой критике принципы образовательного воспитания: «Современные образовательные системы ориентированы − хотя и в различной степени − на формирование просвещенного человека. Родословная этой концепции берет начало в XVIII столетии, а может быть, в еще больше ранние времена. В соответствии с ней, целью обучения является передача детям, молодежи, взрослым готовых знаний о мире, которые обучаемые могли бы в нужное время репродуцировать и которые позволили бы приспосабливаться к существующей деятельности. Продуктом такого формирования есть скорее человек-объект, чем человек-субъект..., реактивное устройство, управляемое извне. Это напоминает магнитофонную пленку, на которую записываются и с которой воспроизводятся произвольные мелодии. В то же время, инициатива, страсть к познанию, предприимчивость, активность, планирование рискованных изменений, искусство принятия решения, выбор неповторимой линии жизни, то есть все, благодаря чему мы становимся людьми, оказывается отодвинутым на задний план или вообще игнорируется. В этой массовой, централизованной и заформализированной системе нет места для развития форм самовоспитания и творчества, направленного на самого себя. Акты самоформирования, кажущиеся общественно наиболее желательными, не стимулируются воспитывающей средой»[3, с. 49-52].
Евдокию Федоровну − классного руководителя Малахова − нельзя назвать талантливым педагогом: «В этом смысле Андрею не повезло, но это, к сожалению, закономерно: наша мечта о привлечении в педагогику людей, поголовно к ней призванных, нереальна. Уж если мы, традиционно беспокоясь о здоровье человека, − куда, между прочим, трепетнее, чем о его воспитании! − все ж допускаем в медицинские вузы всех, кто пожелает и сдаст экзамены, сам бог велит открывать настежь двери педагогических институтов. Понимаем ли мы, какие возможны при этом издержки. Да, понимаем. Серость в педагогике чревата неизмеримо большими последствиями, нежели в торговле, инженерии, науке, в прочих массовых профессиях. Но, что прикажете делать, если стране нужны не сотни и даже не тысячи учителей, а миллионы? И чем же в таком случае виновата лично Евдокия Федоровна, став не прекрасным бухгалтером а «терпимым» педагогом? Выход из положения видится только в одном: в создании гарантий, обеспечивающих успех независимо от личных качеств учителя. Парадоксально, но в промышленности, где можно искалечить разве что металл, который потом легко переплавить, такие гарантии существуют: людям разных способностей предоставлена возможность создавать одинаковые по точности детали. А в педагогике? Как добиться того, чтобы дети, под чьим бы началом они ни были, выходили со школы воспитанными и обученными? Прежде всего, кто-то должен официально потребовать от Евдокии Федоровны, чтобы она не только учила Малахова, но и воспитывала его, − лишь после этого мы можем предъявлять к ней претензии” [1, с. 204-205]. Но вот здесь и начинаются подводные камни. Известный украинский ученый-педагог И. Зюзюн пишет, что нельзя не согласиться с академиком П. Симоновым, который утверждает, что мы не имеем теории воспитания, она просто не существует. «Воспитание настоящего времени остается преимущественно искусством и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельности − Макаренко, Корчак, Сухомлинский − предстают перед нами скорее в образе художников, а не инженеров человеческих душ. По-настоящему научная теория воспитания в общепринятом содержании не существует, остается делом будущего» [2, с. 48]. Исследование В. Аграновского подтверждает эти мысли: «Теперь давайте представим, что Евдокия Федоровна независимо от официальных требований (имеется в виду требования образовательного воспитания − курсив автора статьи) готова воспитывать своих учеников, может она это делать? Нет, не может, потому, что лишена умения, и никакой методики на этот счет, увы, не существует: сколько учителей, столько и «методов», основанных, как правило, на голой эмпирике. Спросите учительницу, есть ли у неё хоть одна официальная и научно обоснованная рекомендация, как поступить, чтобы класс не насмехался над физическим недостатком Андрея Малахова (заикание – курсив автора статьи), и она посмотрит на вас как на свалившегося с неба. Добавьте к сказанному, что наука сама еще не разобралась в противоречии, существующем между обучением, которое направлено на ускорение интеллектуального развития ребенка, то есть на сокращение детства, и воспитанием, подразумевающим его продление, и вы поймете, как трудно рядовому учителю практически увязать не увязанные теорией задачи» [1, с. 205].
В то же время, если мы откроем любое учебное пособие, касающееся вопросов воспитания, то увидим в нем довольно большой перечень методов и форм воспитательной работы. Так, Л. Нечипоренко и соавторы (1998 г.), к основным методам воспитания относят: метод примера, метод упражнения, метод приучения, метод убеждения, метод внушения, метод соревнования, метод поощрения, метод принуждения. Этим методам отвечают и формы индивидуального воспитания: индивидуальная беседа, индивидуальная помощь, индивидуальное задание − индивидуальное поручение, индивидуальный контроль и другие.
Если бы относительно Малахова, качественно и профессионально, использовался этот воспитательный арсенал, возможно результат его становления был бы иным. Но, «в журнале классного руководителя вслед за каждой записью, посвященной «художествам» Малахова, Евдокия Федоровна прилежно фиксировала принятые меры. Строго говоря, не «меры», а «меру», так как имела на вооружении только одно средство, называемое «беседой». Иногда, правда, попадались «обсуждение на педсовете» и «вызов родителей», однако непосредственный виновник торжества получал, в конечном счете, все ту же «мораль». Плюет Андрей на пол? − беседа; украл пуговицы? − беседа; считает, что справедливости нет? − беседа; и даже после того, как Малахов «проявил дух противоречия и отказался беседовать − есть и такая запись в журнале, − Евдокия Федоровна с упорством, достойным восхищения, записала: «Проведена беседа о необходимости терпимо относиться к словам взрослых, в особенности педагогов». Откровенно говоря, учительница давно заметила, что ее нравоучения работают вхолостую. Она, быть может, не совсем ясно понимала, почему это происходит, но ощущение того, что Малахов после каждого разговора идет «нетронутым», преследовало ее на протяжении всего периода общения. По всей вероятности, Евдокия Федоровна не учитывала глубины изменений, которые происходят в подростке. Бурю в его сознания ей вызвать не удалось, а легкое волнение, которое происходит на самой поверхности, польза не приносила. Андрей покорно выслушивал Евдокию Федоровну, иногда даже поддакивал, но это была всего лишь иллюзия понимания им умных и правильных слов педагога. Годы шли, мальчишка не просто не изменялся, а становился все хуже. В его таинственной глубине, целиком не доступной Евдокии Федоровне, несмотря на все ее старания, без помех продолжали созревать темные силы» [1, с. 214].
Отнюдь не загадка то, что Евдокия Федоровна не смогла найти соответствующего психологического подхода к мальчику, коснуться и развить в положительном направлении его эмоционально-волевую сферу. «Чего ж мы удивляемся «всеядности» нашей средней школы при подборе учителей, если в основу основ ложится коллективное обучение, которое не всегда способно выявить талант педагога-воспитателя? Но стоит школе сделать упор на индивидуальное воспитание, требующее от учителя ярких чувств и самобытности таланта, как сразу выясняется, кто есть кто: кому давать зеленую улицу, а кого близко нельзя допускать к детям» [1, с. 207].
Известный юрист − теоретик правового воспитания Е. Татаринцева пишет: «Долгие года правовоспитательная деятельность была направленная в основном на рациональную сферу сознания. Такая «облегченная» работа строилась, как известно, на зыбком грунте невнимательности к субъективному, в частности социально-психологическому фактору, и соответственно недооценки той особой роли, которая принадлежит психологической науке в регулировании жизни современного общества. Тем временем это − единственная наука, которая исследует процесс рождения поведенческого акта субъекта. В философской и правовой литературе долгое время существовало отрицательное отношение к правовым чувствам, их недооценивали, а нередко и не признавали. Это объясняется тем, что лишь совсем недавно стали исследовать правовую психологию» [7, с. 70]. Сказанное относится не только к вопросам правового воспитания, но и к воспитанию вообще. Если бы Евдокия Федоровна, а до неё воспитатели детского сада, родители ребенка, были бы ближе ознакомлены с основами детской психологии, то, конечно ж, не прошла бы мимо таких очевидных вещей, как речевой недостаток Малахова:
«Евдокия Федоровна, − сказал я, − вам, конечно, известно, почему его звали Филином?
-В котором смысле?
-Я имею в виду происхождение прозвища.
-Филинами, − сухо произнесла учительница, − должны заниматься в милиции, а не в школе.
-Помилуйте! Андрей имел дефект речи, из-за этого!
-Малахов? Дефект речи? С чего вы взяли?
Она несколько лет мучилась с ним, по сути дела, не зная, с кем мучается, − я понял это совершенно отчетливо. До сих пор Евдокия Федоровна не представляла себе, чем объясняется «такое» поведение Андрея. Тем временем, комплексуя, мальчишка предпочел выглядеть перед ребятами искусственно смешным, а не естественно, «героем», а не страдальцем, и даже утрировал свой недостаток. Евдокия Федоровна по ошибке приняла за его суть то, что еще не было сутью, а постепенно становилось, поскольку Андрей лишь актерствовал, и только потом, уже в третьем классе, окончательно затравленный ребятами, он откажется выходить к доске и отвечать уроки, а еще позднее вообще перестанет их готовить, что логически вытекает с предыдущего. Легко заметив «странности» в обращении ученика, Евдокия Федоровна в отличие от предыдущих ей учителей имела достаточно времени, докопаться до их причины. Но она не стала этого делать, поспешно решив, что причины заложены в самом Андрее. Отсюда последовала ее вторая ошибка: вместо того, чтобы работать с классом и пристыдить его, она с помощью школьного врача отправила Малахова к психиатру, чем только усугубила его положение, окончательно скомпрометировав в глазах товарищей − с одной стороны, а с другой − дав ему неожиданный козырь. («Ведь с дурака-то меньше спрос!» − откровенно сказал мне Андрей). Впрочем, как он ни подыгрывал психиатру, его признали целиком здоровым, и тогда он сам пустил о себе слух по школе: мол, осторожней со мною, у меня «справка», я ни за что не отвечаю!» [1, с. 198-199]. Кстати, и в медицинской карте, заведенной на Андрея в школе, В. Аграновский не обнаружил ни одной записи о консультации с логопедом. Вот такие, казалось бы, мелочные упущения со стороны взрослых, приводят к самым страшным последствиям в судьбах детей. Жертвой цепочки таких недосмотров оказался Андрей Малахов, который, созрев как преступник, стал приносить на алтарь своей грабительской деятельности новые жертвы: «12 декабря 1972 года около 11 часов вечера, Надежда Рощина возвращалась домой от подруги. Она вышла из автобуса, перебежала улицу и направилась в переулок. В руках у нее была сумочка, и Рощина невольно сжала ее, когда увидела впереди человека. Переулок был пустой, под ногами у Рощиной хрустел снег, тускло светил на углу одинокий фонарь. Человек был неподвижен, он стоял у витрины овощного магазина, и, вопреки логике, но в точном соответствии с законами страха, Рощина, вместо того, чтобы ускорить шаг, его замедлила... Она сделала шаг, второй, третий, и в этот момент человек, оттолкнувшись спиной от витрины, как-то сбоку приблизился к ней и молча ударил рукой по сумке. Сумка, однако, не упала, и он сразу сказал: «Молчи. Убью». Его голос прозвучал потрясающе бесстрастно, как если бы он произнес: «Снег идет. Зима». И жуткий страх перехватил горло Рощиной, и снова вопреки логике она еще крепче сжала сумку. Тогда он, почувствовав сопротивление, снова ударил, но уже не рукой, а ножом» [1, с. 133-134].
Андрей в этот раз не убил человека, «только» ограбил и ранил, но уже, в значительной мере, был подготовленный и к убийству. «К моменту нашего знакомства Андрей Малахов имел ярко выраженную и законченную психологию преступника. Это обстоятельство подтвердил психолог колонии, который провел с Малаховым несколько тестовых бесед» [1, с. 141]. Из этих бесед было выяснено, что Андрей пошел бы на любое, самое тяжелое, преступление, если бы знал, что оно будет скрыто и останется безнаказанным. Честно же трудиться, чтобы материально обеспечить себя, он не хотел.
Как уже выяснено, социальное падение Андрея Малахова обусловил целый ряд педагогических ошибок со стороны различного рода воспитателей. Первый, отмеченный В. Аграновским, плохой поступок, Андрей совершил в детском саду, в пятилетнем возрасте: «И вот однажды, вероятно из педагогических соображений, воспитатели велели детям принести самодельные лопатки. Именно самодельные, не купленные, а сделанные дома вместе с папами или дедушками. Дед Андрея, тогда еще живой, лежал в больнице, а отец не умел и не хотел заниматься лопатками. И Андрей явился в сад без ничего. Мотив его дальнейшего поступка очевиден: нежелание быть «белой вороною». Как реализовать этот мотив? Очень просто: Андрей пошел в соседнюю группу, взял чужую лопатку и выдал ее за свою. Об это никто не узнал, мальчишку не разоблачили, − кстати, до нынешнего дня, он только мне признался, когда я попросил его рассказать о первой в жизни краже, и то, что он вспомнил именно лопатку, само по себе знаменательно. Психологи, к которым я обратился за толкованием факта, единодушно признали, что детсадовский эпизод мог явиться мощным толчком для формирования в будущем преступных намерений» [1, с. 143]. Дотошного писателя не удовлетворил этот ответ, − он, исходя из своего жизненного опыта, хотел докопаться до истины: «Позвольте, сказал я, а как же быть с бесконечными детскими кражами яблок в чужих садах? С «обращением в свою собственность» кукол и совочков? С трудной привыкаемостью детей к таким непонятным для них социальным категориям, как «свое» и «чужое»? Как быть, сказал я, с нами, взрослыми, каждый из которых может покаяться хотя бы в одной незаконной, но, право же, невинной экспроприации, совершённой в далеком и даже недавнем прошлом? Неужели все мы обречены стать преступниками? А. если ними не стали, то почему? Не говорит ли это о том, что зависимость слишком тонка и часто рвется, если вообще существует? И не ведет ли эта теория в чисто практические и далеко не безобидные дебри? На все недоумения мне ответили таким силлогизмом: каждый преступник имеет в прошлом негативный поступок, но далеко не каждый, кто имеет в прошлом негативный поступок, непременно становится преступником. Стало быть, история с лопаткой так и осталась бы рядовой историей, не будь преступного финала, который, и то ретроспективно, превращает ее в факт, входящий в биографию Андрея Малахова с таким трагическим финалом» [1, с. 143-144].
Действительно, причинная связь между кражей лопатки и дальнейшими преступлениями, в том числе и грабежом Рощиной, существует. Уже то, что малыш ощутил легкость именно такого пути удовлетворения потребности, безнаказанность своего плохого поступка, могли подталкивать его на совершение ещё худших действий в дальнейшем. Вина взрослых воспитателей и заключается в том, что они не смогли вовремя выявить первые нити этой связи и оборвать их, а фактическим бездействием, невнимательностью − положили начало формированию преступной психики Малахова. Тут необходимо задать и такие вопросы: «Знал маленький Андрей, насколько плох его поступок? Внушали ли ему взрослые, что брать чужого нельзя?» − конечно же, инстинктивно, он догадывался об этом, так как никому не похвалился своей «изобретательностью». Но тут мы должны снова погрузиться в теоретические вопросы воспитания. «Диалектический подход к правовому воспитанию как составной части общевоспитательного процесса − свидетельствует Е. Татаринцева − дает возможность выявить элементы правовоспитательного влияния в самом раннем детстве. Это, в свою очередь, подтверждает, что уже в раннем возрасте существует возможность формирования отягощающих человека и общество противоправных навыков и установок. Теоретически сказанное вполне доказуемо, ведь главный путь социализации − подражание: ребенок, ещё не способный к сознательному объяснению происходящего, уже усваивает примеры, а они отнюдь не всегда бывают достойными. Гораздо труднее подтвердить это на практике. Главная причина находится в отдаленности противоправных результатов. Субъектом юридической ответственности человек становится в 14-16 лет. Однако детские «накопления» могут проявиться не сразу, а к этому периоду он претерпевает такое количество влияний, что, по меньшей мере, тяжело учесть. В то же время при настоящей заинтересованности можно в отношении каждого ребенка определить доминирующие тенденции и противоборствовать негативным тенденциям, если осознать такую необходимость” [7, с. 28-29].
Относительно Малахова можно с уверенностью отметить, что эти теоретические выкладки к его воспитанию не имеют никакого отношения. Этот ребенок воспитывался если и не в антиправовом русле, то в русле, далеком от правового. Можно констатировать и то, что Андрей не получил элементарных знаний о правилах общения и деятельности в своём коллективе, хотя, еще Д. Локк говорил про необходимость знать некоторые правила общежития, а воспитателям − добиваться постоянного усвоения и выполнения этих правил детьми. Количество правил должно соответствовать способности ребенка определенного возраста и биологического развития запомнить и признать их необходимость, и, без особого напряжения, выполнять. При этом воспитатель может и должен требовать повиновения согласно правилам и применять санкции за их игнорирование. В противном случае наказание ребенка за плохие поступки ведет к нежелательным последствиям, сокрытию этих поступков, недоумению − другим это можно, а мне нельзя.
«Когда-то, готовя сына к поступлению в школу, Роман Сергеевич (отец Андрея – курсив автора статьи) объявил, что с первого по второй класс будет лупить Андрея обрывком телевизионного кабеля, с третьего по четвертый − солдатским ремнём с металлической пряжкой, а с пятого и «далее везде» − кулаками: мол, ничего, к тому времени подрастет, выдержит. Первую порку за то, что Андрей плохо написал в тетради букву «а», отец действительно устроил обрывком телевизионного кабеля. Судя по рассказу Андрея, Роман Сергеевич бил его (не больно) совсем не потому, что очень уж рассердился, а «нужно было» и «обещал». Мать попыталась вмешаться и защитить сына, но, по мнению Андрея, не потому, что пожалела, а чтобы «переманить на свою сторону». И сам мальчик громко орал не из-за боли или оскорбления, а «положено орать, иначе отец долго не остановится». Три автомата, три механизма расчетливо, холодно и равнодушно, каждый в меру способностей, выполняли «семейный долг». Андрей и после наказания плохо писал букву «а», но это никого не волновало” [1, с. 173].
Вопрос о применении к детям тех или иных видов наказаний довольно сложен и плохо разработанный теоретически. В приведенном примере мы наблюдаем противоправность и нецелесообразность наказания, его неадекватность провинности Андрея.
Ш. Амонашвили, В. Шаталов и другие педагоги-новаторы, категорически возражают против наказания ребенка за недостатки в учебе, так как это отбивает к ней охоту. Наказывать надо нерадивых воспитателей и учителей, которые не создали условий для нормального образования и качественного воспитания их подопечных. На самом деле, обыденный факт применения к Малахову насилия, преступен по своему юридическому содержанию. Поощрение обществом физического воздействия, применяемого родителями к детям, не проходит бесследно для последних. Это не только вызывает озлобление, но, в худшем случае, может послужить стимулом для подобных действий, не ограниченных семейным кругом. С. Соловейчик приводит такой пример: «Предположим, некий мальчик дурно вел себя во дворе: побил маленького соседского мальчишку. Тот пожаловался своему отцу, отец отправился к соседу: «приструни, мол, своего», и наш отец берется за ремень. Он порет сына, приговаривая: «Не бей маленьких! Не бей маленьких! Я тебя научу, ты у меня на всю жизнь запомнишь, как маленьких бить!» Вопрос: чему учит отец? Бить маленьких или не бить? Теперь мы можем ответить: неизвестно, научит ли он тому, чему хочет научить, но бить другого − научит наверняка» [6, с. 342]. «Моральной цели (не посягай) отец учит безнравственными средствами (посягая) − и мы должны признать, что он не воспитывает ребенка, как он думает, а развращает его душу, учит безнравственности, учит посягать на человека” [6, с. 344].
«Не менее тревожными являются установки некоторых родителей на воспитание своих детей людьми, которые (по их определению) «не упустят своего», «постоят за себя» и т. п. К сидящей на скамейке матери подбегает пятилетний малыш и что-то огорченно шепчет. Она отвечает громко и уверенно: «Что, нет там в песочнице никого послабее тебя? Найди, кто поменьше – выгони и играй». Другая мать говорит: «Вот у меня растёт настоящая хозяйка, такая скопидомная. Она даже из детского сада найдёт что принести: то пластилин, то ленту, то карандаш». Может быть, преждевременны ассоциации с образно названными народом «несунами», но если такое рвение поощрять и впредь, оно может перейти в привычку и даже в потребность. Некоторым удаётся пронести такую потребность через всю жизнь. Как тут не вспомнить предупреждение Макаренко о том, что «главная основа воспитания закладываются до пяти лет − это 90 процентов всего воспитательного процесса, а потом воспитание человека продолжается, Многие привыкли бездумно повторять: всё лучшее детям. И нередко родители дают − лучшую одежду, еду, игрушки. Однако для духовного развития ребенку необходимы наши лучшие помыслы, чувства, поступки не только по отношению к нему, но и ко всему, что его окружает. Среди городского асфальта островок зелени, по нему бегает мальчик, он очень занят: срывает желтые одуванчики и бросает в траву. Его мать любуется этой идиллией. Прохожий останавливается: «Мальчик, разве тебе никто не объяснил, что цветы нельзя рвать, − они растут для всех?!» Мать оборачивается: «Эти цветы никто не сажал, вы следите лучше за алкоголиками». Ребенок, который на первых порах растерялся, бросает на прохожего победный взгляд» [7, с. 29-30]
Андрею не разъясняли правил поведения и взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, а примеры поведения родителей и окружающих были далеко не высшего качества. «В графе «близкие родственники» он вывел «Бабушка» − и поставил точку. Потом, даже не исправив ее на запятую, по настоянию, вероятно, делопроизводителя, дописал небрежно и почти неразборчивым почерком, как если бы произнес скороговоркой: «отец, мать» [1, с. 138].
О семейном воспитании написано достаточно. Целые поколения ученых-педагогов разрабатывали эту тему или, по крайней мере, не прошли мимо ее. И, несмотря на множество умнейших теоретических трактатов, можно констатировать, что проблема семейного воспитания детей еще очень далека от своего решения. Возьмем организационные вопросы семейного воспитания. Огромное количество родителей физически не могут воспитывать своих детей из-за занятости на работе и в быту. Дети, большую часть своего времени, остаются вне поля зрения родителей и, при жизни последних, фактически сиротствуют. «История знает массовый случай воспитания детей без участия родительниц: на одном острове Голландской Вест-Индии жило племя «алорезов», в котором матери традиционно оставляли грудных ребят без ухода и лишь дважды в пору кормили их, по дороге на работу и с работы. В конечном итоге дети племени вырастали неконтактными, недоверчивыми, с трудом сходились с людьми, отличались злобностью и агрессивностью, страдали комплексом неполноценности и, естественно, став взрослыми воспитывали себе подобных.
Чем, в сущности, отличалась Зинаида Ильинична Малахова (мать Андрея – курсив автора статьи) от матери из племени «алорезов»? Формально находясь с Андреем под одной крышей, она ухитрялась фактически отсутствовать и еще сделала все для того, чтобы свести на нет и даже испортить положительное влияние бабушки Анны Егоровны. В конце концов, она оказывала содействие созданию в семьи той атмосферы безнадзорности при живых родителях, которая, во-первых, ничего общего не имеет с «системой позволительности», основанной, прежде всего на искренней любви и на доверии к ребенку, и, во-вторых, во много раз сильнее калечит детей, чем откровенное сиротство. Обычно мы рассматриваем семьи не как источник развития патологии детского характера, а как главные ячейки воспитания. К сожалению, этот тезис не подходит к семье Малаховых, где даже мать приложила руку к тому, чтобы сын стал преступником» [1, с. 179]. Еще в большей степени приложил к этому руку отец. Вообще, Андрей не имел целостного представления о фигурах своих родителей. У него в памяти сохранились лишь отрывочные негативные суждения о родителях, их неблаговидных поступках. Отец, по мнению Андрея, был трусом, меркантильным и жадным, морально нечистоплотным человеком. Мать − лукавая женщина. А вообще семья не знала «ни настоящей жалости, ни истинной любви, ни искреннего сочувствия, ни даже настоящего гнева, − что может получиться из ребенка, воспитанного в этой переохлажденной семье Малаховых, лишенной натуральных чувств?» [1, с. 173]. Фактическая безотцовщина, незащищенность, непонимание со стороны тех, кто должен воспитывать, вытолкнули Андрея на улицу. В среде таких же, как он, брошенных на произвол судьбы, ребят, Малахов ощутил себя, если и не личностью, то, во всяком случае, не отбросом. Здесь он обнаружил и защиту, и дружбу, и понимание, хотя и двусмысленные. Его защищали за деньги, за эти ж деньги дружили и... толкали на преступный путь ради добычи денег, чтобы потом защищать, дружить и понимать. Этот замкнутый круг временно прервала милиция...
«Известно, что за всю историю человечества пока еще не было общества, свободного от преступности, хотя мало кто считал и считает это зло фатально неизбежным. Известно, кроме того, что в разные периоды времени преступность то увеличивалась, то уменьшалась, причем без видимых тому причин" [1, 131].
Причины известны и довольно хорошо изучены криминологией и другими науками, в сферу которых входят проблемные вопросы по предупреждению преступности и антисоциальных отклонений. Но практически реализуется лишь мизерная часть верных научных установок, а большая остается невостребованной или не готовой к практическому воплощению в жизни. А в случае с Малаховым не нужно было применять какие-то особые достижения большой науки − немного больше чуткости и внимания, помощи в определении и реализации красивой жизненной цели, и никто бы не заставил его карабкаться на преступную пирамиду.
Как-то известный ученый-криминолог сказал на лекции студентам-юристам: «Читайте Достоевского, перечитывайте его − там вы обнаружите все необходимое для профессиональной деятельности». В. Аграновский, конечно ж, не ровня Ф. Достоевскому, но, все равно можно посоветовать настоящим и будущим педагогам: «Читайте Аграновского, перечитывайте его − это вам поможет стать Учителями".
ЛИТЕРАТУРА:
1. Аграновский В. А. Капля добра / В.А. Аграновский. − М. : Политиздат, 1989. − 429 с.
2. Зюзюн И. А. , Сагач Г. М. Краса педагогического действия / И.А. Зюзюн, Г.А. Сагач. − К. : 1997. − 302 с.
3. Козелецкий Ю. Человек многомерный / Ю. Козелецкий. − К. : Лыбидь, 1991. − 288 с.
4. Константинов А. , Дикселиус М. Бандитская Россия / А. Константинов, М. Дикселиус. − СПб. : Библиополис; Олма-Пресс, 1997. − 592 с.
5. Модестов Н. С. Москва бандитская / Н.С. Модестов. − М. : Центрополиграф, 1997. − 395 с.
6. Педагогика наших дней / Составитель В. П. Бедерханова. − Краснодар : Кн. из-во, 1989. − 416 с.
7. Татаринцева Е. В. Правовое воспитание (методология и методика): Метод. Пособие / Е. В. Татаринцева. − М. : Высшая школа, 1990. − 175 с.
